Un proyecto que involucra niñxs tiene muchos retos, he elegido uno que considero central para la coherencia de los que buscan considerarles como interlocutores centrales en la apropiación del territorio y que además, tiene en cuenta el vector arte. En estas dos páginas quisiera provocar el inicio de una reflexión amplia, en ese contexto, sobre tres aspectos que tienen un rol en la conversación entre lxs adultxs y lxs niñxs: 1) las temporalidades involucradas, 2) las diferentes experiencias del mundo y también 3) la diversidad de maneras en las que esta experiencia se ordena y hace sentido en ambxs. En mi experiencia, una conversación de esta naturaleza no es un asunto de mera traducción, no va de lenguaje niñx a lenguaje adultx y viceversa, es un diálogo activo, de ida y venida en dos condiciones enunciativas distintas. Estos tres aspectos activan la reflexión sobre una acción fundamental para una conversación, a saber, la escucha o la recepción.

¿Cómo hablan los niños?, ¿cómo exploran la relación con el territorio?, ¿cómo organizan esta experiencia?. Abriré con una anécdota. Un día llegó mi sobrina de 5 años a la casa, casi ni saludó e inmediatamente dijo: “ayer dormí sin dedo”. Los adultxs nos quedamos un rato en silencio y alguno le respondió, “¿cómo así que sin dedo?”. Nos estaba contando algo que, hasta ese momento, ella consideraba inalcanzable: dejar de chupar dedo mientras duerme. Cuando comprendimos su sensación de logro nos sumamos a ella, pero nos tardamos un buen rato. Ella se mostraba perpleja ante nuestra confusión, pero después nos dimos cuenta que además llevaba su dedo a la boca con un gesto extraño desde la necesidad de la comunicación. Yo me pregunto, ¿cómo no entendí inmediatamente algo tan simple?.

Sabemos que en la infancia suceden diversos procesos aunque no sepamos muy bien cómo funcionan. Respecto a las maneras en las que se expresan los niños, que nosotros podríamos llamar artísticas, estudiosos del tema nos dicen que hay mucho más de lo que salta a simple vista, “los dibujos y las pinturas realizadas durante la infancia son un desarrollo de […] estallidos moderados de atención que se proyecta(n) en el mundo […] y que estructura(n) […] (su) experiencia (del mismo)” (Matthews, 2002). Cuando los niñxs dibujan, por ejemplo, también cantan, bailan o realizan acciones percutidas relacionadas a la experiencia que están elaborando. El caso es justo ese, lxs niñxs están ordenando las experiencias del mundo en una diversidad de acciones que nosotrxs lxs adultxs ya tenemos normalizadas, entonces, no necesariamente sabemos cómo escucharlas o recibirlas como significadores expresados en esa diversidad comunicativa. También sabemos que en los colectivos en los que nacemos somos socializados en algo que llamamos cultura, dónde se encuentran una amplia variedad de experiencias que no están en el acontecer del infante, y que no estarán nunca iguales a las de lxs adultxs, porque dicha cultura varía y se transforma en el tiempo.

Considerar los niños como interlocutores de su territorio implica entrar en esta complejidad de entramados temporales, culturales y experienciales, y al hacerlo, sentir directamente la imposibilidad de comprensión de sus mundos, es decir, recibir (escuchar, observar, interactuar), pausar un momento y darse cuenta que lo recibido es un mundo desconocido con otras coordenadas de interpretación. Esto es apenas una provocación que intenta situar horizontalmente la experiencia del mundo que puede elaborarse entre unx adultx y unx niñx para tomársela en serio y darle el lugar de enunciación que necesita. Intenta contrarrestar una tendencia de la que todos hemos sido testigos “infantilizando” sus expresiones, asociándolas a la ternura y ocultando así su poder.

Los tres aspectos mencionados son diferencias insondables en el terreno de la realidad más literal pero en el del arte, o en el de la ficción, se vuelven poros para franquearlas. Ahora, la presencia del arte no está en la actividad de pintar, dibujar o esculpir, no está en el ejercicio de la “facultad de derivar imágenes de la experiencia sensorial sino de hacer que surjan nuevos significados de los que la imagen es sustento” (Stella Accorinti, 2015). También vamos a ampliar un poco el término “imagen” de su comprensión común como dibujo o fotografía, pensemos en el ejercicio de la imaginación.

La imposibilidad adultx de comprender lo que lxs niñxs quieren decir, manteniendo el poder de su expresión, puede franquear temporalmente a través del ejercicio de la imaginación en ambos, e “imaginar es ante todo reestructurar campos semánticos” (Ricoeur, 1988:35). Aquí la imaginación tiene el mismo rigor que el de la sensación, el de la razón o el de las emociones como ordenadores de la experiencia. No es el lugar de la mentira o de lo que no es real, tampoco es el lugar de lo verdadero, es la creación de un sentido, de un mundo. Es un pacto ficcional que le dice al niño: “muéstrame tu mundo que yo me abriré a verlo”. Allí no afectan las diferencias temporales o culturales que nombraba antes “la realidad de la obra de arte y su poder expresivo no se puede restringir a su horizonte histórico de origen” (Gadamer, 1977). Los nuevos sentidos emergen en el “sin sentido”, Ricoeur diría en la máxima torsión predicativa, es decir, cuando algo es y no es al mismo tiempo. Ahora preguntémonos, cuando lxs niñxs se expresan, ¿qué tan abiertos estamos lxs adultxs a estas torsiones? ¿Que tan atentos estamos en recibir seguir las pistas que nos muestran lxs niñxs de sus propias comprensiones del mundo?. No es tan sencillo como se enuncia conceptualmente arriba y no basta con la fórmula repetitiva de “volvamos a ser niños”, no podemos borrar lo que nos ha formado, pero sí podemos imaginar, lo hacemos todo el tiempo en distintos escenarios. Para activar la imaginación en la dirección de la escucha a la infancia podríamos hacerlo un poco más conscientemente experimentando con esta manera de entender la imaginación.

¿Cuál es el reto de un proyecto que involucra niños? (el que elegí para reflexionar aquí). Lograr adultxs que permitan la imaginación rigurosa, la que construye conocimiento con lxs niños; en diseñar, preparar y llevar a la realidad experiencias que provoquen la suspensión temporal de los prejuicios y permitan la reestructuración de los campos semánticos, en disponer una concepción de la capacidad creadora del conocimiento que resulta de la manera en la que lxs niñxs comprenden el mundo. Esto es en sí mismo un camino de ensayo y error, vía libre a la experimentación.

Accorinti, S. (2015). Filosofía para Niños: Introducción a la teoría y la práctica. Ediciones Manantial.

Gadamer, H. G. (1977). Philosophical hermeneutics. Univ of California Press.

Matthews, J. (2002). El arte de la infancia y la adolescencia: la construcción del significado (Vol. 2). Grupo Planeta (GBS).

Ricoeur, P. (2008). Hermenéutica y acción. De la hermenéutica del texto a la hermenéutica de la acción. Prometeo Libros Editorial.

Francesco Tonucci- La ciudad de los niños (descargar en italiano- video en español) La inteligencia se construye usándola - Reggio Emilia Arte y actividades- Reggio Emilia (descargar en inglés - no lo he encontrado aún en español) Metodologías biográfico-narrativas (investigación) Bruno Munari - Fantasía (libro descargar) Jose Antonio Fernández Bravo (fragmento de charla BBVA) Written by a kid (programa de youtube)

MAMM- La ciudad de los niños Museo de Antioquia - Diálogos con-sentido