Eliana Cardona Arboleda, trabajadora social en formación, facilitadora de Palo de Lluvia por 2 años. Isaac Paternina Lara, editor de audio y video, facilitador de Palo de Lluvia por 2 años. Fernando Parra Narváez, facilitador de Palo de lluvia por 3 años. Sandra Patiño Londoño, antropóloga Mg., asesora externa.

Sistematización Centro de Desarrollo Cultural de Moravia Medellín, 2016

JUSTIFICACIÓN

En contextos socioculturales complejos como el de la ciudad de Medellín donde el desplazamiento forzado interno, rural e intraurbano, ha generado un éxodo de familias que llegan a establecerse en la periferia, se hace imperante el desarrollo de estrategias culturales que posibiliten a sus habitantes dimensionar otras formas de habitar la ciudad, desde el arte, la participación y el encuentro con “otros”. Como producto de este fenómeno social, el barrio Moravia es hoy en día un espacio diverso y multicultural, conformado por familias originarias de muchas regiones del país, que encontraron allí una oportunidad para volver a empezar. El Centro de Desarrollo Cultural de Moravia (CDCM), desde su creación en el año 2008, ha generado diversas estrategias de integración a partir de cuatro ejes transversales: identidad, memoria, convivencia y conciencia ambiental, para la formación artística de niños, jóvenes y adultos. Desde el año 2008 se viene desarrollando en el CDCM el proceso de formación ambiental Palo de Lluvia, con niños y niñas de ocho instituciones educativas de la comuna 4 de Medellín, donde lo ambiental es abordado como un elemento transversal. Para ello, se ha implementado el Pacto de Amor con la naturaleza, y desde lo simbólico la construcción del instrumento musical Palo de Lluvia como objeto representativo y significante del proceso que sella el pacto, el cual consta de cinco puntos: 1. Yo Respeto toda forma de vida. 2. Yo reutilizo, reciclo y reduzco el consumo. 3. Yo no contamino el agua ni la desperdicio. 4. Yo no compro ni tengo animales silvestres en mi hogar. 5. Yo siembro y cuido los árboles y jardines de mi barrio.

Alrededor del Pacto, eje central del desarrollo pedagógico, conceptual y metodológico del Programa, se desarrollan las temáticas y las actividades, teniendo como base el aprendizaje experiencial y el constructivismo, en donde participan tanto los niños y niñas, sus cuidadores, los docentes y el personal administrativo de las instituciones educativas. En los últimos años, el programa ha experimentado un crecimiento exponencial que ha generado diversas transformaciones dentro de su estructura. Asimismo, hoy cuenta con mayor reconocimiento por parte de la comunidad, lo que ha posibilitado que se haya convertido en un referente ambiental al interior de la Comuna. Sin embargo, es poco lo que se ha documentado acerca del mismo, y en aras de una posible réplica en otros contextos, se hace necesario hacer una lectura crítica y reflexiva de esta experiencia. Para ello, se reconoce la sistematización como la herramienta más adecuada, pues esta es un: Proceso de construcción de conocimiento sobre las prácticas desarrolladas, mediante ejercicios dialógicos y escriturales de recuperación, tematización y apropiación de las acciones realizadas; posibilitando, con ello, relacionar componentes teóricos, técnicos, políticos, éticos y prácticos, para comprender y explicar las necesidades, sentidos, fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la implementación del proyecto educativo; con el fin de cualificar la comprensión sobre el quehacer, además de generar y potenciar un pensamiento estratégico frente a las dinámicas del contexto, que les permita recrearse en el tiempo sin perder identidad, opciones y apuestas sociopolíticas (2013, p. 34).

De esta forma, se pretende realizar la lectura de la estrategia metodológica Pacto de amor con la naturaleza implementada por Palo de Lluvia desde sus mismos facilitadores, que son quienes han construido y vivenciado el proceso en todo su desarrollo, reconociendo también las voces de actores importantes en el desarrollo del proceso.

METODOLOGÍA Inicialmente, la sistematización del proyecto Palo de Lluvia contempló 5 fases: 1. Definición de los objetivos y elaboración de la propuesta de sistematización. 2. Marco de análisis. 3. Recolección de datos. 4. Análisis de la Información y elaboración del Informe de sistematización y 5. Presentación y discusión de los resultados de la sistematización. Sin embargo, solo se alcanzó medianamente la fase 3 debido a impases ajenos al proceso de la sistematización, es decir, los resultados que se entregarán en este manuscrito son, hasta ahora, parciales. A continuación se describe cada fase:

FASE 1. Definición de los objetivos y elaboración de la propuesta de sistematización Esta primera etapa estuvo marcada por la reflexión y discusión al interior del equipo a cargo de la sistematización en torno a los propósitos de esta, los aspectos que se querían revelar, los supuestos e hipótesis de trabajo y el marco conceptual que guio la sistematización. Esta fase comprendió siete ejercicios: 1. Descripción de la experiencia. 2. Marco teórico-conceptual en que se inscribe la experiencia. 3. Contexto de Palo de Lluvia. 4. Intencionalidad de la experiencia. 5. Estrategia metodológica que se implementó. 6. Análisis del desarrollo de la experiencia. 7. Resultados de la experiencia.

FASE 2. Marco de análisis A partir de la matriz que se generó en la primera fase, se elaboró el marco de análisis que contendría aquellos aspectos centrales de la sistematización. En la construcción de este marco se prestó especial atención en los aspectos menos conocidos y más importantes de Palo de Lluvia, desde el punto de vista de su contribución al mejoramiento del proyecto en todas sus dimensiones.

FASE 3. Recolección de datos Esta fase contempló dos líneas de trabajo, una se centró en la construcción de instrumentos cuantitativos y cualitativos, que se aplicaron a diferentes actores clave del proyecto Palo de Lluvia (internos y externos), y la otra consistió en reunir la mayor cantidad de documentación posible sobre cada una de las experiencias y elaborar categorías de ordenamiento de la información contenida en ella.

Esta sistematización se desarrolló desde el enfoque de reflexividad y construcción de la experiencia Humana; puesto que se asumió la epistemología de la práctica, basada en la observación y el análisis de los problemas que no tienen cabida en cuerpos teóricos aprendidos o aplicados. Así también, la sistematización se vinculó a la resolución de problemas de orden metodológico-estructural permitiendo hacer frente a los desafíos del programa Palo de Lluvia dentro de su contexto. Pregunta problema A partir de un encuentro colectivo donde se discutieron los alcances de la sistematización, los facilitadores de Palo de Lluvia acordaron que la pregunta eje del proceso sería la siguiente: ¿cómo la estrategia metodológica de formación ambiental Pacto de Amor con la Naturaleza implementada por Palo de Lluvia a través del CDCM aporta a la creación de escenarios de formación de seres sensibles y éticos responsables de su entorno natural y social en diferentes contextos socioculturales?

OBJETIVOS Objetivo General

Identificar cómo la estrategia metodológica de formación ambiental Pacto de Amor con la Naturaleza, implementada por Palo de Lluvia entre 2008 y 2015 en la comuna 4, aporta a la construcción de escenarios de formación de seres humanos sensibles y éticos responsables de su entorno natural y social en diferentes contextos socioculturales. Objetivos específicos

 Reconstruir y caracterizar los componentes de la estrategia metodológica de formación ambiental Pacto de amor con la naturaleza implementada por Palo de Lluvia a través del CDCM en el desarrollo de las actividades del programa en el barrio Moravia.  Identificar los factores que facilitaron y dificultaron el desarrollo metodológico del programa para contribuir al fortalecimiento de procesos de formación ambiental comunitaria de diferentes contextos socio-culturales.

CAPÍTULO 1: PALO DE LLUVIA EN CONTEXTO

El desplazamiento forzado es una de las consecuencias del conflicto armado que obliga a las personas a dejar sus territorios, la ONU citada por Piñeros (2012), define el desplazamiento forzado como “personas o grupos de personas obligadas a huir o abandonar sus hogares o sus lugares habituales de residencia, en particular como resultado de un conflicto armado, situaciones de violencia generalizada, violación de los derechos humanos”.

Colombia ha sufrido el flagelo de la violencia durante muchas décadas y ha sido a partir de los diferentes conflictos que muchas familias han tenido que abandonar sus territorios para buscar nuevas oportunidades en otras localidades del país. Generando así, no solamente una pérdida de un territorio físico, sino de todas las construcciones sociales, económicas, políticas y culturales que se habían formado al habitar sus espacios y territorios.

Piñeros hace un recorrido por diversos conflictos que ha vivido el país y que han generado desplazamiento forzado: La disputa por el control de la tierra, la búsqueda de mejores condiciones de vida y la persecución por motivos ideológicos o políticos fueron los principales factores del desplazamiento interno antes de la década de 1980. Ejemplos de ello fueron la Masacre de las Bananeras en 1928, la explotación cauchera en la década de 1930, la violencia bipartidista en la de 1950 por el control político, económico y social, y la represión y la actividad guerrillera permanentes en la de 1960 (2012).

La zona de Medellín que era conocida como Fidel Castro, Camilo Torres o El zancudo, hoy Moravia, empieza hacia la década de los 50 a ser receptora de personas desplazadas de todo el país, que invaden y se apropian del sector, generando no solo un espacio de hábitat, sino todo un proceso social y comunitario en búsqueda de poseer el terreno; el cual cada año aumenta significativamente su número poblacional con la gran la cantidad de familias que llegan al sector.

Hacia el año 1977, la administración municipal declara el terreno como bien de uso público por medio del acuerdo municipal número 03 del 29 de abril, y decide la ubicación provisional de basurero municipal (el cual es cerrado en 1984), lo que genera en los habitantes del sector y a pesar las enfermedades que las basuras causaban, una estrecha relación de supervivencia con la basura, pues esta se convierte en la principal fuente de empleo.

En 1993, es reconocida la existencia jurídica del Barrio por el decreto N°997, y para el año 2000 se da un acercamiento con la Administración Municipal en donde se propone el Megaproyecto de Mejoramiento Integral del Barrio Moravia y su área de influencia el cual buscaba “el mejoramiento integral de la calidad de vida de la población, tanto en sus condiciones ambientales como en las socioculturales y económicas” (Comfenalco Antioquia. Alcaldía de Medellín, 2011)

Para el año 2006, y en diálogo de la Alcaldía Municipal con los habitantes del barrio, se reconoce la importancia y la necesidad de “priorizar un espacio cultural en el barrio, para el encuentro, el debate y la práctica cultural” (Municipio de Medellín. Comfenalco Antioquia, 2012), por lo que se solicita la creación de una casa de la cultura. De esta forma, se crea el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia (CDCM) como equipamiento cultural del barrio, el cual se propuso con 3 líneas de trabajo (cultura, medio ambiente y desarrollo social).

1.1. Palo de Lluvia, proceso de formación ambiental del CDCM

En sus inicios, el CDCM propuso a escala ambiental, un proceso de formación que vinculara a la primera infancia, dado que se contaba con una amplia oferta cultural para los demás públicos, pero para la primera infancia era muy limitada, solo se contaba con el programa 1, 2, 3 por los niños. Entre las“[…]ofertas que el Centro Cultural empezaba a ofertar estaba para las señoras adultas […] el punto de las artesanías [sic], estaba break dance, estaba la escuela de música, estaba teatro, clown, Capoeira, pero la única oferta que tenía el Centro Cultural para los niños era 1,2,3 por los niños que era una actividad puntual, una presentación de teatros, de títeres, musicales, daban un refrigerio y era la única salida que esos hogares podían experimentar (Entrevista Alfonso González, Coordinador Palo de Lluvia 2008-2015, mayo 11 del 2016).

Obedeciendo a esta necesidad, así como al reconocimiento de la estrecha relación de los habitantes del barrio con las basuras y a un intento por transversalizar la formación ambiental en los diversos campos del ser, se inicia el proceso de formación ambiental que en ese entonces se denominaba Eco-guardianes. Se empezó a trabajar con los niños que hacían parte de cinco hogares comunitarios del barrio, pertenecientes a la Asociación Fresitas del Bosque: 1) Hogar Los Pingüinos, 2) Hogar Mis Pequeños Tribilines, 3) Hogar Pequeños Soñadores, 4) Hogar Mi Ratón Mickel, 5) Hogar Mis Pequeños Ositos). Posteriormente, cada año el proceso fue aumentando la cobertura, llegando a la mayoría de hogares comunitarios del Barrio.

Debido a que las actividades se realizaban en las viviendas donde funcionaban los hogares comunitarios, el proceso iniciaba con un diagnóstico de las necesidades ambientales del mismo, y de allí se procedía al acercamiento y abordaje de las temáticas ambientales con los niños mediante rondas, juegos y diversas actividades lúdicas. Sin embargo, el facilitador del proceso reconoció que existían limitaciones en los hogares comunitarios para el adecuado desarrollo del proceso, dado que en algún momento este se convierte en un proceso más asistencial. “En el hogar comunitario veíamos que la percepción que se tenía del proyecto era el [de] recreacionista del Centro Cultural […] estábamos convirtiéndonos en un proyecto muy asistencial, digamos yo que era el único facilitador en ese momento, mientras estuviera se hacían las cosas, pero la mamá tenía que estar pendiente de todo, y la mayoría de hogares intervenidos no tenían ni las herramientas ni la información necesaria, sino que era cuidado y alimentación, y que la mayoría eran señoras muy adultas (Entrevista Alfonso González Coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

Dado lo anterior, se empieza a trabajar en el año 2010 con el Hogar Infantil Balancines, el cual posee condiciones espaciales y de talento humano que facilitaron el proceso, es decir, se logra tener continuidad y sobre todo ser más autónomos.

Durante este año, también se comienza la búsqueda de un elemento representativo para el proceso, y luego de varias propuestas se llega al instrumento musical Palo de lluvia, como objeto simbólico y significante, porque “es hecho con material orgánico, simboliza la lluvia, entonces representaba esa conexión con la naturaleza, que de una remitía a los niños a pensar en la naturaleza, ¿qué significa? La conexión con la naturaleza, la convivencia, la solidaridad, esas conexiones, el respeto consigo mismo” (Entrevista Alfonso González Coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016). Con este se da también un cambio nominal al proyecto, y se adopta el de este instrumento musical.

Los primeros palos de lluvia se entregan a los niños en el 2010 en un acto representativo en donde se suscribió el Pacto de Amor con la Naturaleza que consta de cinco puntos: • Yo respeto toda forma de vida • Yo no contamino el agua ni la desperdicio • Yo siembro y cuido los árboles y jardines de mi barrio • Yo reciclo, reutilizo y reduzco el consumo • Yo no compro ni tengo animales silvestres en mi hogar • Yo estaré en el concierto el llamado por la lluvia en el 2015….

Este pacto se convirtió en el eje metodológico para las diferentes actividades del programa, y con la entrega de los palos de lluvia, se motivó a los niños a tener presente el pacto y sobretodo se logró generar identidad y apropiación del programa, reconociendolos como los sujetos centrales por, con y para quienes se desarrollaría de ahora en adelante todo el proceso.

Con la suscripción del Pacto se dio la posibilidad de generar continuidad del proceso, proyectándolo a 5 años, mediante el seguimiento a los niños que egresaron del Hogar Infantil, “A esos niños se les hizo un rastreo telefónico a ver dónde estaban, en qué preescolar iban a continuar sus estudios, y en ese rastreo identificamos 80 niños, en 7 instituciones educativas, (…) ellos llegaron a preescolar; en un preescolar llegaba 1 niño, 2, 5, 10, pero por uno que llegara seguíamos trabajando con todo el grupo [receptor]” (Entrevista Alfonso González Coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

De esta forma, se empieza a implementar en las diversas instituciones educativas del barrio. Para ello, luego del seguimiento realizado a los niños, se hacia el contacto con el rector de la I.E.,para presentar la experiencia y los objetivos del programa, y realizarles la invitación a participar del mismo mediante la facilitación de espacios en aula para el desarrollo de las diversas actividades. Luego de la aprobación de la persona encargada, se realizaba el contacto con los docentes de los grados en donde operaria el programa haciendo una contextualización del mismo y concertando los espacios y los temas que se deseaban abordar de acuerdo a las necesidades específicas del grupo. Con ello se daba respuesta a la “Necesidad de enviar un mensaje a la comunidad de ser un proceso a largo plazo porque (…) es muy usual en las instituciones, que llegue el programa de educación sexual, de convivencia, de prevención de desastres, pero casi siempre llega a través de un contratista, un asesor de la Secretaría de Despacho, casi siempre son intervenciones muy puntuales. Era enviarles un mensaje a las familias y a los agentes educativos de que esto era una apuesta a largo plazo y de que el Centro Cultural iba a tener esa permanencia y un acompañamiento directo, se constituía en un proceso y no en una intervención puntual (Entrevista Alfonso González Coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

Para el año 2014 el programa ingreso a participar de Jornada Escolar Complementaria, el cual Propende por alternativas de formación integral en la jornada contraria de los estudiantes de instituciones educativas de la Comuna 4, mediante la organización de talleres donde se orienta, se guía y se genera la crítica y la acción, generando en los participantes el desarrollo de competencias técnicas y teóricas en el campo artístico desde las artes plásticas, las artes danzarías y las artes representativas, bajo el eje transversal de la convivencia y la conciencia ambiental. Logrando ampliar el rango de sensibilidad estética y mejorar la calidad de vida. (CDCM, 2016) Así, el programa Palo de Lluvia ha realizado ininterrumpidamente el acompañamiento a niños y niñas de la Comuna durante 5 años. En el año 2015, se llevó a cabo un cierre simbólico de ese primer lustro con el concierto “El llamado de la lluvia” en donde se reunieron todos los niños que habían participado del programa, para ratificar el Pacto de amor con la naturaleza.

1.2 Marco organizacional del programa

El CDCM nace gracias a la iniciativa de los líderes de Moravia, pensado inicialmente, como un espacio idóneo para desarrollar las prácticas artísticas de los grupos diferentes grupos artísticos y comunitarios, (…) Para las artesanas, se contempló la idea de que el Centro Cultural fuera un espacio donde pudieran dar a conocer sus productos para así abrirles campo a la comercialización. Para hacer realidad el proyecto, se realiza un convenio entre La Alcaldía de Medellín a través de la Secretaría de Cultura Ciudadana y Comfenalco Antioquia. En las administraciones Segio Fajardo y Alonso Salazar, le apostaron al propósito de invertir en el componente cultural concebido como uno de los pilares fundamentales del desarrollo y la trasformación urbana de las ciudades. (CDCM, 2016) “Por esta razón la intervención integral del barrio Moravia contemplo la dimensión cultual como fundamental de la renovación urbana que se proponía para la zona del antiguio basurero de Medellín. Para ello se propuso la construcción de un Centro de Desarrollo Cultural que dinamizara todos los procesos sociales, artísticos y culturales, respondiendo al cumplimiento de unos acuerdos pactados años atrás con la comunidad. Esta tarea le fue enconmendada a la Secretaría de Cultural Ciudadana de la Alcaldía de Medellín, específicamente al programa de Memoria y Patrimonio” La Memoria Cultural como dispositivos para la intervención social en Moravia (Comfenalco Antioquia. Alcaldía de Medellín, 2011)

El Centro de Desarrollo Cultural Cuenta con los siguientes espacios: • Auditorio con capacidad para 430 personas • 20 cubículos insonorizados para ensayos y capacitaciones en el área de la Música • Sala de artes plásticas con capacidad para 40 personas • Corredor de lectura, adecuado como espacio permanente de lectura para niños, jóvenes y adultos. • Salón de Danzas con capacidad para 40 personas dotado con piso en madera y espejos para ensayos coreográficos. • Tres aulas de capacitación para 20 personas cada uno. • Centro de Memoria Barrial para la documentación y consulta bibliográfica de investigaciones y procesos de transformación socio.-cultural de la zona. • Laboratorio Audiovisual y sonoro • Patio Central como ágora • Jardines interiores, corredor, terrazas y espacios públicos abiertos • Nodos para la descentralización de la oferta cultural

Palo de Lluvia hace uso de la mayoría de estos espacios para el desarrollo de sus actividades, especialmente del patio, del salón de danza, de los jardines y de los nodos. El Centro de Desarrollo Cultural de Moravia, tienen 7 líneas Estratégicas de Acción: 1. Fomento a la Creación 2. Formación Artística y Cultural 3. Dialogo e intercambio Cultural 4. Gestión del Pensamiento 5. Identidad y Territorio 6. Gestión y Participación ciudadana 7. Comunicaciones para el Desarrollo y para el Cambio Social

Palo de lluvia, esta dentro de la línea de Formación artística y cultural, dentro de la cual se ofertan diversos programas de formación que amplían los “escenarios de aplicabilidad y de acercamiento a las artes, los oficios y las artesanías en las dinámicas sociales. Desde el CDCM se hace la apuesta en el proceso de Formación artístico cultural por ampliar el rango de sensibilidad estética y mejorar la calidad de vida; bajo los ejes transversales de la identidad y la memoria, la convivencia comunitaria y la conciencia ambiental, para generar procesos que puedan ampliar los escenarios de aplicabilidad y de acercamiento a las artes, los oficios y las artesanías en las dinámicas sociales y comunitarias” (CDCM, 2016). Sin embargo, el programa también participa de diversas actividades que se realizan en las otras líneas, logrando la trasnversalización de lo ambiental dentro del CDCM. También es importante resaltar que El programa durante su desarrollo, ha establecido relaciones y alianzas con diversas organizaciones locales que operan en la comuna. Algunas de estas alianzas se han desarrollado de una forma muy espontanea, puesto que han surgido desde las necesidades de ampliar las experiencias prácticas, y la apropiación de territtorio para los niños y la comunidad en general que participan del programa. Ejemplo de ello es el Jardín botánico, el Museo de la Universidad de Antioquia, el Museo Casa Pedro Nel Gómez, entre otros espacios a donde se llegó para el desarrollo de salidas de campo con los niños, y con quienes poco a poco se fue estableciendo la relación sin necesidad de la mediación institucional. Otras de las alianzas generadas si fueron de una forma más institucional como por ejemplo con el parque explora (…), ellos nos daban algunos pases para entrar con los chicos y nosotros hacíamos unos talleres de socialización del proyecto y de elaboración de palos de lluvia, ellos planearon unas dos fechas en el año pasado que fueron canceladas, pues parte de explora no se concretó el compromiso, nos quedamos esperando, pero era la idea de vincularnos con ese colaboratorio, y en el caso del Jardín Botánico pues ya se logró como consolidar esa relación más formal, ellos hicieron el aporte en el concierto del espacio que fue gratuitamente, y se habla de continuar con estos recorrido y de a futuro hacer una alianza más sólida.

Y en la parte legal que se me olvidaba, uno es la política nacional y otro es el decreto 1743 que habla del PRAES y de los PROCEDAS que son los proyectos ciudadanos de educación ambiental, y este proyecto es como un hibrido porque no tiene ese carácter formal y es educación no formal pero incide en la educación formal, entonces es como una mixtura (Entrevista Alfonso González Coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

CAPITULO 2: FINES ESTRATÉGICOS DE PALO DE LLUVIA

El programa ha construido, durante su desarrollo, una visión integral de lo ambiental en donde el ser humano es un componente fundamental, porque lo construye y lo modifica gracias a sus expresiones culturales y sociales, las cuales integradas en un espacio geográfico/territorio van generando nuevas formas de ecosistemas.

De esta forma, el ser humano convive con las demás especies de fauna y de flora, las cuales merecen respeto y necesitan ser cuidadas y protegidas; de ahí la importancia del Pacto de amor con la naturaleza en donde se reconoce la responsabilidad del ser humano en la protección del ambiente reconociendo la importancia del respeto a toda forma de vida, la protección de la fauna silvestre en su territorio natural, mediante la no tenencia en el hogar de animales silvestres como mascotas, el cuidado del agua, la disminución del consumo y el cuidado y siembra de árboles y jardines del barrio. Con relación a esta responsabilidad, Patricia Nogera (2007) plantea: hagamos lo que hagamos y cómo lo hagamos somos responsables, (…). No podemos escapar a este principio. Es un antropocentrismo ético que ubica al ser humano otra vez como único responsable de lo que ocurra a la naturaleza, y que emerge no de pensar al hombre por fuera de la naturaleza, sino por el contrario, de aceptar que es naturaleza. Por ello su responsabilidad.”

Esa concepción de integralidad del ser humano, y de su responsabilidad con el ambiente, se convierten en las principales apuestas del programa, las cual se ha pretendido compartir en todos los espacios en donde Palo de Lluvia ha tenido influencia, de ahí que su objetivo sea Propiciar escenarios de formación de seres humanos sensibles y éticos que logren ser responsables de su entorno natural y social. A largo plazo “la apuesta es precisamente que esa dimensión ambiental se incorpore en la cotidianidad institucional [y] familiar,” (Entrevista Alfonso González Coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

Con el programa se pretende que en las instituciones educativas en donde se ha tenido participación, gracias a un proceso de transferencia metodológica, haya autonomía en el manejo ambiental integral y ya no sea necesaria la presencia permanente de los facilitadores de Palo de Lluvia, sino que desde los mismos niños, agentes educativos y cuidadores se reconozca la importancia de lo ambiental y esta sea una apuesta constante en sus quehaceres, permitiendo una mejora de las condiciones ambientales de las familias, instituciones educativas y del barrio en general. La idea es que las instituciones autónomamente desarrollen sus proyectos escolares y que no medie el asistencialismo de cualquier institución, sino [que nazca] desde ellos mismos, y tuvimos una experiencia muy significativa el año pasado, que está por fortalecerse con [la institución] Fe y Alegría, ellos mostraron cómo a partir de una iniciativa pueden empoderarse, porque tienen todo el conocimiento del entorno, ellos han visto cómo se ha transformado el entorno, conocen las comunidades, porque hay profesores que llevan mucho tiempo y que tienen esa sensibilidad social, entonces yo pienso que ahí con los cambios que se pensaron para el proyecto ese era un punto que quedaba ahí muy débil y muy en el aire, y yo pienso que ahí la gran ganancia o el gran impacto de Palo de lluvia en el sentido de dejar ese legado de empoderar a las instituciones a partir de un proceso que ha funcionado, que ha tenido credibilidad con la comunidad (Entrevista Alfonso González Coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

En este sentido, el proyecto tiene como utopía la “transformación de los seres humanos, esa apuesta por lo ético, por ese cambio de paradigmas, cambio de relacionamiento y que la gente se pueda confrontar con lo que se está haciendo” (Entrevista Alfonso González Coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016). Es por ello que en el quehacer del Programa está presente siempre los momentos de reflexión desde la cotidianidad de los niños, acerca de las diferentes situaciones que se dan en el espacio de los talleres, porque es desde el mismo individuo en donde se van generando las reflexiones para los posibles y futuros cambios.

2.1 Marco teórico-conceptual

El programa a medida que se ha ido desarrollando, ha ido construyendo un marco teórico-conceptual, en el que se basa su accionar y con el cual se pretende motivar reflexiones y fortalecer la educación ambiental en las instituciones educativas y los diferentes actores que participan del mismo. A continuación se presenta los diferentes conceptos que transversalizan el programa:

2.1.1 Educación Ambiental. Para entender cómo se visualiza la educación ambiental desde Palo de Lluvia, primero se segrega el concepto identificando qué se entiende por educación, y por otro lado qué se entiende por ambiente: Educación: retomando a Wilches-Chaux, en el programa Palo de Lluvia se entiende que la educación: “es la capacidad que tenemos los seres vivos para identificar y recibir información procedente del ambiente y de nosotros mismos [nuestro entorno interior], para transformarnos como resultado del procesamiento o “digestión” de esa información, y como consecuencia, para incidir luego sobre el territorio del cual formamos parte. […] Por supuesto, esa concepción amplia de la educación incluye –nunca excluye- como una de sus opciones la relación formal entre un educando y un educador, vinculados con el propósito expreso de “educar”. Pero también alberga la posibilidad, para muchos simultánea con la anterior, de que la vida misma sea la maestra y de que los seres humanos –que al menos mientras permanezcamos vivos somos aprendices- desarrollemos nuestra capacidad para recibir los mensajes explícitos o implícitos del entorno natural y cultural dentro del cual nos encontramos inmersos, y para convertir esos mensajes en una experiencia permanente de aprendizaje y transformación. […] La escuela pasa entonces de ser el escenario único de la educación, a convertirse en un espacio facilitador de procesos de aprendizaje, algunos de los cuales se llevan a cabo dentro de la escuela misma, otros por fuera de sus límites. Y la educación, ese “servicio ambiental” que nos prestan el establecimiento o el agente educativo (y que incluye en este caso las que convencionalmente se denominan educación formal, no formal, informal, formación profesional, etc.), se convierte, principalmente, en un proveedor o “desarrollador” de “enzimas” que nos permitan percibir, reconocer y digerir de manera organizada los mensajes que de manera permanente nos manda la maestra vida, para convertir la existencia toda en una experiencia de aprendizaje” (2006). De acuerdo a esta definición, en el programa la observación, la experimentación y las diferentes situaciones de la cotidianidad se convierten en escenarios fundamentales de aprendizaje, es por ello que los facilitadores de Palo de Lluvia se reconocen como tales, mas no como profesores o docentes, pues realmente lo que hacen es facilitar las reflexiones ambientales desde la cotidianidad, desde lo que cada niño considera importante para su vida. Ambiental: Wilches-Chaux, plantea también que lo ambiental “no se refiere a una rama o a una “especialidad” dentro de la educación, sino a una manera de ver el mundo y de aproximarnos al proceso educativo“ (2006). Así, dentro del proceso se concibe lo ambiental como un todo que vincula tanto a la naturaleza, a las especies de flora y fauna, al agua y a todos los elementos naturales, como las relaciones interpersonales que construyen las personas, con uno mismo, con el otro y con lo otro. A partir de estas definiciones, y retomando la definición de educación ambiental propuesta por la Política Nacional de Educación Ambiental, se entiende la educación ambiental como “el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural, para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente” (2002). A partir de ello, (Wilches-Chaux, 2006) propone los siguientes elementos para identificar si un proyecto es ambiental: un sistema de valores, educación y cultura política, la humildad como requisito para el diálogo, educación para redefinir el desarrollo, el requisito de la continuidad, Educación para la sabiduría, Educación para el hacer, y la comprensión disciplinaria del mundo. Como puede verse, es una visión integral en donde la autonomía y el relacionamiento con el otro y lo otro es fundamental para el proceso de aprendizaje y de reflexión sobre el entorno.

2.1.2 Participación social. Dentro del proceso de formación ambiental, se reconoce como elemento fundamental la participación social, en donde los diferentes actores puedan expresarse, indagar, y transformar desde la acción. La Política Nacional de Educación Ambiental plantea que “la educación ambiental requiere una escuela que permita la participación activa del niño y de toda la comunidad en la construcción del conocimiento para encontrar alternativas de solución acordes con su problemática ambiental particular. Se trata de una escuela en la que los criterios de integración e interdisciplina se hagan realidad a partir de proyectos participativos, cogestionarios y autogestionarios que permitan desarrolla r en el individuo no solamente conocimientos sino valores y actitudes que incidan en la construcción de una concepción del manejo del ambiente” (2002)

De acuerdo con esto, Palo de Lluvia ha estado dispuesto a apoyar y a fortalecer las ideas de los diferentes actores que han participado del programa, y apuesta precisamente a esa autonomía de las Instituciones educativas y líderes comunitarios para el manejo ambiental autónomo en el barrio.

2.1.3 Ética ambiental.

El programa tiene una apuesta ética centrada en el respeto por el otro y por lo otro, precisamente el primer punto del Pacto de amor con la naturaleza reconoce la importancia del respeto por toda forma de vida. La ética ambiental, según Noguera, son los valores emergentes de las relaciones entre humanos y las tramas de la vida. De esta forma, este es un eje central de la concepción de lo ambiental, porque reconoce la responsabilidad del ser humano con el ambiente. “Desde lo ético, es un llamado a que este mundo necesita un relacionamiento distinto [sic], y que en el ejercicio cotidiano, en el aprendizaje de las diferentes áreas, lo ambiental debe estar inmerso, como un asunto ético, no como un asunto aprendido, sino que debe estar incorporado, que esté generando conciencia frente a eso, para generar o contribuir a la formación ambiental de seres humanos éticos, entendida esa ética en muchas dimensiones, por eso esa concepción que trae la política nacionales que se trascienda esa concepción naturalista de lo ambiental, lo ambiental siempre se remite a lo rural, entonces ¿qué pasa con las dinámicas urbanas?, en el caso de esta Comuna, por ejemplo, ¿dónde hay otras formas de coexistir con el otro?, ¿dónde el ecosistema deja de ser ecosistema?, porque esté lleno de cemento, hay se dan otras relaciones con los seres vivos, y política en el sentido ahí de que se tuviera una fuerza y una incidencia realmente en la comuna, o sea, que fuera como un movimiento y que la gente reconociera a Palo de Lluvia como un asunto ambiental que propende por ese cambio de prácticas ambientales. (Entrevista Alfonso González, coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

Para definir la ética ambiental se retoman varios autores que aportan diversas concepciones de la ética ambiental, las cuales al ser integradas se resumen en la ética ambiental de Augusto Ángel la cual es “una ética integral, que propone una sutura entre lo ético, lo estético y lo político. Para Ángel Maya lo ético emerge de la vida; es una racionalidad moral que coliga al ser humano con los ecosistemas en la naturaleza” (Noguera, 2007)

2.1.4 Pacto de amor por la naturaleza:

Teniendo en cuenta la concepción de integralidad que se tiene dentro del programa, y que este pretende que la educación ambiental sea transversal en todos los espacios de educación en los que los niños participan, el eje central es el pacto de amor por la naturaleza del cual se desprenden 5 puntos:

Yo respeto toda forma de vida Este componente pretende la promoción de vínculos afectivos, el auto cuidado y la reflexión territorial.

En el se motivan a los participantes del programa a tomar conciencia de su cuerpo como primer territorio. El respetar no solo las especies animales y vegetales, sino también motivarlos al respeto por su hábitat, a sus compañeros, familia, docentes y todas las personas, reconociendo las diversidades.

Yo no contamino el agua ni la desperdicio: En este componente del pacto se propician reflexiones sobre la importancia del agua como eje articulador de la vida, como derecho y bien público.

El desarrollo del mismo permite el reconocimiento de su ciclo natural, las formas de contaminación, el uso responsable de la misma, como conservarla, cuidarla y disfrutarla.

Yo no compro ni tengo animales silvestres en mi hogar En este componente se fomenta la conciencia sobre la no tenencia de fauna silvestre; dando a conocer algunos aspectos y características de la diversidad faunística del país y los sentimientos que pueden tener estos animales cuando se arrebatan de sus hábitats y se encierran en jaulas por la voluntad del hombre y para diversos usos de consumo.

Se fomentan reflexiones sobre la importancia de sus funciones ecológicas, para la vida de los bosques y la relación directa con la vida de los seres humanos.

A la vez, se promueve el bienestar de los animales de compañía.

Yo siembro y cuido los árboles y jardines de mi barrio. Este componente busca estimular la conexión del ser humano con sus raíces, con los elementos de la madre tierra.

Propicia reflexiones sobre la fragilidad de las plantas y su cuidado la soberanía alimentaria, la transmisión de memoria ancestral, la nutrición, promueve la huerta de forma integral como una de las actividades de auto cuidado que puede tener el ser humano.

Yo reciclo, reutilizo y reduzco el consumo. Este componente pretende fomentar la separación de los residuos en la fuente, generar reflexiones sobre la reducción de patrones de consumo y promoción de prácticas como la de las tres R.

Genera reflexiones sobre los tipos de residuos y lo que generan en la vida del planeta.

Yo estaré en el concierto el llamado de la lluvia el 25 de noviembre de 2015 en el centro de desarrollo cultural de Moravia. Este punto del pacto, se recordaba el compromiso de estar en un encuentro donde todos los beneficiarios del programa podían interactuar en un gran concierto en el Jardín Botánico de Medellín donde se pudiera refrendar el pacto.

CAPÍTULO 3 : MARCO PEDAGÓGICO DE PALO DE LLUVIA

“Nadie ignora todo, nadie sabe todo. Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso, siempre aprendemos”. Paulo Freire

Reconociendo la importancia de una educación no lineal ni magistral, sino horizontal, en donde el conocimiento es construido por los diferentes actores que participan y que todos tienen saberes previos que son fundamentales poner en dialogo para la construcción colectiva del conocimiento. El programa tiene como principios pedagógicos el constructivismo y el dialogo de saberes,

3.1 Constructivismo: Palo de lluvia aplica un enfoque constructivista de saberes y valores que reconoce y potencia la riqueza pluri-étnica y multicultural en la COMUNIDAD, para construir interrelaciones que permitan comprender el ambiente desde una perspectiva incluyente, entendiendo al ser humano como parte de un todo. Reivindicando lo ético, lo estético, lo espiritual teniendo un cambio de paradigmas, para la transformación cultural, la convivencia pacífica y el fortalecimiento de la identidad y memoria .

Pedagógicamente, para el constructivismo “la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos solo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. (…) El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza es vaciar o depositar conocimientos” (Modelos pedagógicos, 2012).

De esta forma el programa ha sido construido de acuerdo a las necesidades particulares de los niños, sus familias y los docentes que participan del programa, quienes aportan sus conocimientos previos y a quienes se les brindan diversos espacios de exploración, experimentación y dialogo. “no es un modelo conductista que llegamos ahí a dar una información, es constructivista en la medida en que partimos de que hay unos saberes previos que nos hemos encontrado mucho especialmente en las salidas de campo que pueden participar los padres, el niño que viene de la costa y tiene otra información y habla, entonces hay el conocimiento se construye, es también técnico y hay que ir levantando información del proceso del uso medicinal de las plantas, del conocimiento de los animales, desde esa tradición oral, que es una cosa que sería muy bueno poderlo hacer en esta comuna, hay mucha diversidad aquí las rondas, las canciones, pues a nivel de hogares comunitarios, pero ahí me salgo un poquito, que es un dialogo de saberes que eso está planteado también en la política de educación nacional donde esos saberes lo que hacemos es ponerlos en dialogo y acompañarlos también con nuestro propio saber, y ahí construir conocimiento”(Entrevista Alfonso González, coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

3.2 Dialogo de saberes: En Palo de Lluvia se parte de los conocimientos previos que tienen los diversos actores que participan del programa rompiendo con las formas autoritarias de saber de la educación bancaria en donde el docente lo sabe todo y el alumno es una tabla rasa que recibe todo ese conocimiento. Por ello, el dialogo de saberes se configura como un elemento fundamental en tanto busca promover la construcción social del conocimiento mediante el intercambio de ideas, sentires, imágenes, creencias, nociones, conceptos, prácticas, historias, deseos, vivencias y emociones para alcanzar la comprensión común y la plenitud de la vida. La premisa de fondo es que – una persona o un sistema de conocimiento – no puede saberlo todo respecto a algo, pues, si hay una característica intrínseca al conocimiento es su inconmensurabilidad. Una manera de complementar los deseos de búsqueda de significado y sentido para seguir actuando en la vida es interrogándose y desentrañando ideas desde nuestras propias categorías, entender un tema o asunto específico que lleve por sendas intransitadas, e impulse sinergías entre diferentes saberes (Salas, 2013).

Ambos principios se complementan para generar un escenario de aprendizaje ameno y participativo, en donde los diferentes actores descubren con los otros y se descubren así mismos, fortaleciendo los lazos comunitarios. Partiendo de estos principios, y del pacto de amor por la naturaleza como eje central, en el programa el respeto, la experimentación y la convivencia son los supuestos de aprendizaje pues a partir de ellos los niños y demás actores participantes, logran aprehender los mensajes que se desean transmitir en el programa.

Ahí hay un asunto de la convivencia, que es uno de los grandes escenarios que se identificaron, cómo generar desde el respeto porque ninguno de nosotros es un profe regañon, porque nos hemos encontrado con todo tipo de profesores, conductistas, uranios, mala clases, cantalentosos, otros más abiertos al dialogo, cariñosos, otros como un régimen militar, pero ese pacto de amor por la naturaleza yo lo consideraría como uno de esos supuestos. Yo lo enmarcaría en uno que no lo hemos hecho de forma consciente pero ahí el respeto, se parte siempre del respeto, por la palabra del otro, por lo que piensa y el asunto de la convivencia que con los niños es bien complejo y más niños que provienen del contexto en el que están porque Moravia por ejemplo tiene una vida muy nocturna, si usted sale en la noche al barrio usted ve a los niños en la calle, a las ocho de la noche los niños no están en la casa, es un niño distinto a estar en una unidad cerrada, es un comportamiento distinto de los niños, y con el ausentismo(Entrevista Alfonso González, coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016)..

CAPÍTULO 4: ASÍ LO HACEMOS

El programa ha ido construido constantemente su metodología basándose siempre en la lectura de contexto, identificando particularidades del barrio en general, de las instituciones educativas y de cada uno de los grupos. De esta forma, y aprovechando la transversalización del pacto de amor por la naturaleza, se reconocen como principios metodológicos del programa la educación experiencial y el juego, dado que son elementos que permiten a los niños una adecuada comprensión y aprehensión de los mensajes ambientales que se quiere ofrecer, desde el gusto que les genera el juego y la experimentación. De esta forma, en la búsqueda de llegar a los niños con un mensaje que perdure y del que ellos puedan hacer uso para lograr transformaciones en su relacionamiento con el entorno que habita y que construyen cada día, dentro del programa en lo metodológico se propende por la autonomía, la observación, la lúdica y la experimentación, centrándose en una forma de educación experiencial en donde el niño pueda aprender a partir de su propia experiencia. 4.1 Educación Experiencial: En su sitio web, la Asociación Internacional de Aprendizaje Experiencial define la educación experiencial como “Un recurso pedagógico que busca expandir el poder educativo y transformacional de una experiencia. Se trata de un modelo educativo que propone involucrar activamente a los estudiantes en una experiencia que tendrá consecuencias reales. […] En muchos campos relacionados con el aprendizaje experiencial y la educación en general se considera que una persona puede aprender mejor a través de una experiencia directa en la que “ponga sus manos en la masa”, si dicha experiencia está bien diseñada y dirigida. Pero hay muchos casos en los que la experiencia únicamente, no es suficiente para alcanzar las metas de aprendizaje. En estas situaciones es conveniente integrar en el paquete de experiencias, instancias de reflexión, de discusión o de procesamiento mental y emocional relacionados con dichas experiencias” Es así como el programa hace uso de los diferentes acontecimientos dentro de los espacios de aprendizaje para generar reflexiones con los niños y los demás actores participantes, que permitan una real aprehensión de los mensajes transmitidos, y a la vez la construcción colectiva de nuevos mensajes que son los que más transformación pueden generar dado que nacen de los participantes del proceso. Kraft & Sakofts plantean que “a través de este proceso [Educación Experiencial) los estudiantes harán descubrimientos y experimentarán con los conocimientos ellos mismos, en lugar de escuchar o leer acerca de las experiencias de otros. Los estudiantes también reflexionarán sobre sus experiencias, desarrollando nuevas habilidades, nuevas actitudes y nuevas teorías o formas de pensamiento” (1988). A la par de esa experimentación, el juego se ha consolidado como una metodología fundamental, debido a que es precisamente a paritr de el que los niños logran experimentar nuevos conocimientos dese su agrado, el juego es un elemento que genera gusto en los niños y de esta forma los mensajes se tornan más ameno para ellos. siempre ha mediado el juego, la observación del entorno, los recorridos muy a través de la observación apoyados en las actividades con los maestros dentro de las aulas de clase, porque ellos reforzaban temas vinculando a los padres, en la construcción colectiva de cosas, muy desde el hacer ha sido siempre, desde el juego y desde la experiencia directa con el entorno en el caso de las salidas pedagógicas, nosotros lo diferenciamos como los laboratorios de aula donde se daban un montón de exploraciones ahí porque siempre es una cosa muy didáctica y las salidas que por excelencia han sido los escenarios más potentes porque se vinculan ahí padres, porque en el aula es más complejo vincularlos, entonces digamos que el real acercamiento con esos otros actores ha sido en los laboratorios de campo (Entrevista Alfonso González, coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016)..

4.2 El juego Es parte fundamental de la vida de los niños, a partir de las experiencias que surgen de este, se pueden generar nuevos aprendizajes para sus vidas. “La actividad mental en el juego es continua y, por eso, el juego implica creación, imaginación, exploración y fantasía. A la vez que el niño juega, crea cosas, inventa situaciones y busca soluciones a diferentes problemas que se le plantean a través de los juegos. El juego favorece el desarrollo intelectual. El niño aprende a prestar atención en lo que está haciendo, a memorizar, a razonar, etc. A través del juego, su pensamiento se desarrolla hasta lograr ser conceptual, lógico y abstracto. Mediante el juego, el niño también desarrolla sus capacidades motoras mientras corre, salta, trepa, sube o baja y, además, con la incorporación a un grupo se facilita el desarrollo social, la relación y cooperación con los demás, así como el respeto mutuo. Más aún: al relacionarse con otros niños mediante el juego, se desarrolla y se perfecciona el lenguaje” (Álvarez, 2010).

Estos principios se han puesto en práctica mediante dos estrategias metodológicas fundamentales: laboratorios de aula y laboratorios de campo donde se realizan actividades en aula y en campo, para la sensibilización y formación ambiental, que permitan que menores y adultos desplieguen su capacidad creativa. Estas actividades que denominaremos laboratorios en aula y en campo, dado su carácter experimental, exploratorio y reflexivo, tienen el propósito de servir de insumo a maestros, madres comunitarias y padres de familia para su labor formadora , de tal suerte que puedan reconstruirse y modificarse de acuerdo con los aportes, saberes y necesidades de la comunidad. (Ver Anexo 1).

Laboratorios en aula: Son actividades de aula (espacios abiertos y cerrados), que irrumpen la cotidianidad en el devenir educativo y que implican motricidad, lúdica y reflexión frente a temas propuestos y su metodología incluye el uso la plástica, la música, el teatro, el juego, la pintura, etc. Estos laboratorios se realizaban en el aula de clase independientemente de la asignatura, pues lo ambiental no hace parte de una sola asignatura obligada como las ciencias naturales, sino que vincula todos los espacios de aprendizaje del niño. Para su desarrollo, se pactaba con los docentes el encuentro y de acuerdo a las necesidades particulares del grupo, se realizaban los encuentros. Algunos de los laboratorios de aula consistían en:

• Construcción artesanal del palo de lluvia. • El reconocimiento del cuerpo del niño como su primer territorio, para que se sientan parte de la naturaleza, perciban similitudes y construyan nociones de territorio incluyentes y armónicas, promoviendo la autoestima, la solidaridad, y el contacto. • El agua como eje articulador de la vida, para despertar conciencia política para su conservación y administración como bien público y como derecho. • La fauna Silvestre Colombiana, para promover el conocimiento de la diversidad faunística del país, la importancia de conservar sus hábitats, en relación con su función ecológica y los hábitos alimenticios, y la prevención de la tenencia de fauna silvestre colombiana en los hogares. • Separación y aprovechamiento de los residuos sólidos domésticos y la problemática asociada. A través de juegos que les permiten construir otras formas de percibir y relacionarse con la problemática de los residuos, incentivando la separación en la fuente, el aprovechamiento para la elaboración de juguetes y otros elementos y la modificación de patrones de consumo. • Eco-huertos urbanos para promover el cuidado y protección de la flora, en el marco de la interdependencia natural, seguridad y soberanía alimentaria.

Laboratorios en campo: Son salidas de campo, que propician un acercamiento de los niños a su realidad social, cultural, ambiental y económica. Estos se realizan a escenarios como El jardín botánico, la Universidad de Antioquia, el Parque Explora, el Morro de Moravia, el Museo Pedro NEl Gómez, recorridos a la quebrada la Bermejala, entre otros. En ellas se trabaja desde la observación, lectura de territorio, experimentación y el juego. esto es un sector privilegiado de la sociedad por los equipamientos que tiene, si tu miras ahí en la cartilla son aulas vivas, entonces es el aprendizaje más directo y significativo que cuando estoy viendo un video de la selva, sino que estoy recorriendo un bosque en el Jardín Botánico, entonces es esa experiencia muy directa, primero el equipamiento y la necesidad de que la comunidad se apropiara, no solamente los niños sino que eran espacios donde esta comunidad específicamente no los aprovechaba, no los disfrutaba y desconocían incluso que estaba a la mano, muchos preguntaban ¿es que eso es gratuito? Porque le Jardín Botánico primero tenía un cobro la entrada, y luego que se reestructura y se hace un convenio y la alcaldía invierte un dinero una de las estrategias de sostenibilidad del Jardín Botánico fue abrir sus puertas entonces nosotros llegamos unos años muy recientes de que eso ocurriera y la gente ni sabía, tenían ese imaginario de que había que pagar; entonces una fue como acercaros a esos escenarios, incluso llegamos al punto de que para el Parque Explora era súper complicado conseguir boletas, pero tenían la cuenta de servicios entonces como ejercicio de ciudadanía era una forma de mostrarle a los papás que podían ir en cualquier momento con su niño con la cuenta de servicios, incluso hubo un momento en que dijimos no vamos a hacerlo ni con petición ni formalmente, y que nos den unos cupos si y otros no, nada, que la gente venga aquí gratuitamente como viene cualquier ciudadano e ingrese, porque también es un aprendizaje, y lo otro que motiva obviamente porque las salidas de campo es el complemento de lo que se de en el aula, porque en el aula a uno le muestran la vida desde la tiza, desde la imagen y la fotografía, y era como ese escenario tan potente del territorio donde vos podes mirar realmente la quebrada y hacerlo consciente, porque el niño lo está viendo, pero no con la atención como cuando se hace una salida, de mirar cómo está bajando, que observan ahí, todo el recorrido permite hacer una lectura de la realidad ambiental de esta comunidad desde cualquier lugar hasta el jardín botánico encuentran todas esas problemáticas ambientales (Entrevista Alfonso González, coordinador del programa 2008-2015, mayo 11 del 2016).

Estos laboratorios de campo, se concertaban con las Instituciones educativas, quienes otorgaban las autorizaciones para la salida de los niños; sin embargo, en los últimos años, estos laboratorios se vieron más restringidos por los nuevos requerimientos de pólizas de seguro y transporte que se exigen para la seguridad de los niños, esto debido a que el programa no iniciaba con el calendario escolar, y no se lograba incluir los laboratorios en la programación de las I.E.

CAPÍTULO 5 ALCANCES Y RESULTADOS

Resultados En este proceso de sistematización se logró identificar algunos de los resultados que el programa ha tenido en las diversas I.E. en las que ha estado y en la comunidad en general. En el ámbito escolar se logró generar relaciones institucionales con 7 I.E y 15 hogares infantiles, con los cuales se logró la transversalización de la educación ambiental mediante la vinculación del programa en sus proyectos de aula, en diversos espacios como los PRAE, y actividades culturales en donde el apoyo de los facilitadores del programa era requerido para dinamizar desde las reflexiones ambientales. Se logró la identificación de elementos que potencializaran el quehacer ambiental de las i.e. Para realizar las intervenciones del programa partiendo de la realidad y las necesidades de los grupos. Con los aportes del programa, se logró promover relaciones de amistad a través del dialogo, el contacto y el compartir, tanto a nivel de cada I.E, como desde el compartir entre diversos niños de diversas I.E en los espacios comunes como lo fue el concierto en donde se encontraron los niños de las 8 I.E y los hogares comunitarios con los que se ha trabajado; en los eventos de Jornada Escolar Complementaria; y las diversas actividades realizadas en el CDCM que permitieron la confluencia de niños de todo el barrio. Gracias a los espacios que las I.E y los hogares comunitarios abrieron al programa, se logró el fortalecimiento de las dimensiones de desarrollo en niñas y niños de la primera infancia: la dimensión socio- afectiva dado que en los diversos laboratorios se promovía el respeto por el otro, el compartir la comunicación asertiva, la vinculación de los padres de familia y las reflexiones por su entorno; dimensión corporal en tanto el cuerpo siempre se ha concebido como el primer territorio de cada persona, sobre el se realizaron las reflexiones sobre el cuidado y amor propio; dimensión cognitiva en donde se promovia siempre la autonomía de cada niño en su proceso de aprendizaje, motivándoles a ser reflexivos y críticos con las realidades de su entorno; dimensión comunicativa estimulada a través de dialogo de saberes para la construcción colectiva de los mensajes ambientales; dimensión estética promovida a través de las diversas manualidades con reciclaje, en donde se estimulaban los sentidos y la creatividad; y la dimensión espiritual en donde se promueve la conexión con los seres vivos del territorio, anclando el pacto de amor por la naturaleza y la transversalización de lo ambiental en todos los escenarios de la vida. A nivel familiar, se logró la vinculación de la familia a las I.E mediante la participación en los laboratorios de campo y el desarrollo de las huertas. Además, desde los niños se logró la conexión mediante la transmisión de los aprendizajes en la cotidianidad de su ámbito familiar

A nivel comunitario, se han generado reflexiones territoriales mediante el dialogo de saberes, la transmisión de memoria ancestral y las lecturas del territorio, motivando reflexiones críticas en los niños sobre su territorio partiendo de su historia y guiados a la apropiación del mismo para su protección y cuidado. SE han dado alianzas con los líderes comunitarios que permiten el desarrollo de diversas intervenciones en el barrio para promover el cambio de imaginarios y el fortalecimiento de vínculos comunitarios.

A nivel institucional dentro del CDCM se ha logrado la construcción de un referente ambiental, el cual se ha logrado vincular a las diversas actividades y líneas del CDCM. Inclusión de Palo de Lluvia JEC. Transversal izando estos ámbitos, se reconcoe como logro importante la identidad generada en el programa con el Palo de Lluvia como objeto simbólico y significante, pues todos los actores lo adoptaron como referente ambiental.

Alcances: El programa tuvo un desarrollo durante 5 años continuos en diferentes i.e. e. Crecimiento del programa, logrando un acompañamiento duradero. Articulación con la temática ambiental al encuentro infantil en el encanto de la feria. Desarrollo de la cartilla PRAE: FE y Alegría nuevas formas de apropiación del territorio PEI: incluir la dimensión ambiental dentro del PEI de H.I Balancines, hasta que se logró desarrollar los laboratorios de campo.. Articulación al PEI en todas las i.e. hasta que se dieron las dificultades para la salidas.

Dificultades Se pretendía Desarrollar PRAES en cada una de las i.e. En ocasiones había limitaciones administrativas para el desarrollo de las actividades (en términos de convenio-inicio tardíos). Fluctuación de las actividades internas de cada institución que causaban interrupción en los cronogramas de trabajo Vinculación de jec-ausencia de una persona Retos Transversalización dentro del CDCM Concluir la Transferencia metodológica en la i.e Procesos autónomos – en el barrio y en las i.e- pasar del asistencialismo Generar articulaciones con entes ambientales de la comunidad Vincular más la familia a las actividades del programa-

ANEXOS Anexo 1. FICHAS LABORATORIOS DE AULA PALO DE LLUVIA.

Estas fichas pretenden ser simplemente una ruta. Está en la actitud y aptitud de los padres, familia, adultos acompañantes, docentes y facilitadores el enriquecimiento de las mismas para contribuir con bienestar en las experiencias de aprendizaje de los infantes.

Fernando Parra. Facilitador palo de lluvia.

Herramientas 1- Visual: Video. 2- Conceptual: Reflexión. 3- Lúdicas: Actividad.

Duración: 1:00 a 1:30 hora.. Espacio: Patio de la institución o aula de clase. Participantes: Estudiantes, docente, acompañante, facilitador.

Taller yo respeto toda forma de vida. Actividad Descripción Duración saludo Conversar y escuchar 10 minutos aprox. Video

Microcosmos y otros  	15 minutos aprox.

Reflexiones experiencia significativa:

La vida hay que cuidarla  y la vida tiene mil formas, desde una piedra hasta el cielo, está en todo lo que nos rodea.

La importancia de lo pequeño, lo que no se ve y lo frágil. Lo que debería estar en ese encuadre y lo que no. Utilización de los quien, qué, cómo, cuándo, pará qué, por qué…

Lúdica 1 El cuerpo como primer Territorio. Masaje colectivo y auto masaje –

En círculo cerrado de forma que los chicos queden dándole la espalda el uno al otro, se comienza a dar el masaje relajante y divertido, desde la cabeza hasta los pies. 	10 minutos aprox.

Lúdica 2 Taller de encuadres, lectura de territorio y memoria.

El grupo se divide en equipos,

Cada grupo se le entrega un marco de cartón. El grupo selecciona un espacio y para recorrer y reconocer, observando a través del marco. Se comparte lo que cada grupo descubrió y sus opiniones. Realización del pacto y la canción de palo de lluvia. 30 minutos aprox. Lúdica 3

Juego libre	10 minutos aprox.

Taller yo no contamino el agua ni la desperdicio. Actividad Descripción Duración saludo Conversar y escuchar 10 minutos aprox. Video Abuela Grillo, Narigota y otros… 10 minutos aprox.

Reflexiones experiencia significativa:

Fomentar la conciencia para contribuir al cuidado y manejo del agua; su importancia para la vida del planeta, su actualidad… 

Lúdica 1 Como regar una planta con una esponja sin regar nada de agua.

Se colocan dos baldes de agua a la misma distancia de las plantas seleccionadas para regar.  

Se realizan dos filas con la misma cantidad de estudiantes, el agua de los baldes debe trasladarse hasta las plantas usando espumas recuperadas. El juego termina cuando uno de las dos baldes queda sin agua. 10 minutos aprox.

Lúdica 2

Toma de agua de la llave o servida en vaso de papel.	5 minutos aprox.

Lúdica 3

Juego libre	10 minutos aprox.

Taller Yo reutilizo, reciclo y reduzco el consumo

Actividad Descripción Duración saludo Conversar y escuchar 10 minutos aprox. Video Los animales salvan el planeta, canción de reci - clart, humano… 10 minutos aprox.

Reflexiones experiencia significativa:

Como separar los residuos sólidos, disposición final, su disposición y promoción de prácticas como la de las tres R. Lúdica 1 Se colocan dos canecas de color verde y gris o dos cajas de cartón de color verde y azul

Se llevan representados los diferentes tipos de residuos el niño toma uno de ellos y debe decir donde se deposita cada uno.

Si lo expresa correctamente se le entrega una pelota para que lance en el color indicado.

Si falla puede volver a intentarlo. 40 Lúdica 2

Juego libre	10 minutos aprox.

Taller Yo no compro ni tengo animales silvestres en mi hogar Actividad Descripción Duración saludo Conversar y escuchar 5 minutos aprox. Video Los animales salvan el planeta, fauna silvestre colombiana corantioquia, y diversidad faunística colombiana 10 minutos aprox.

Reflexiones experiencia significativa:

Reflexiónes significativas: trabajo en equipo funciones de los animales en su entorno y cuando están enjaulados se ponen tristes y se enferman, reflexión, no compro ni tengo animales silvestres.

Los animales silvestres y la importancia de la conservación de sus habitas para la sostenibilidad 

de la vida del planeta.

Diálogos estilo cuento:

¿Qué pasa si encierro los animales silvestres en una casa?. Hablar de sus funciones ecológicas, como la dispersión de semillas ¿Qué pasa si se contamina el agua, si corto los arboles?…

Lúdica 1 Reto de tarjetas

El grupo se divide en equipos.

Cada grupo se le entregan la misma cantidad de tarjetas con diversas imágenes; diferentes especies de animales, hábitats, símbolos, acciones, humanos en diferentes ámbitos etc. El facilitador empieza a dar búsquedas dependiendo los objetivos del laboratorio. Ejemplo: combinaciones de especies animales y su hábitat…

  50 minutos aprox.

Lúdica3

Compartir una fruta o maní con pasas. 	10 minutos aprox.

Lúdica 2

Juego libre	10 minutos aprox.

Taller Yo siembro y cuido los árboles y jardines de mi barrio. Actividad Descripción Duración saludo Conversar y escuchar 10 minutos aprox. Video El crecimiento de las plantas, crecimiento de una semilla, feria ambiental el chavo.

10 minutos

Reflexiones experiencia significativa:

Conexión con los elementos a través de la analogía de la siembra de semillas con la vida humana entre otros.  	

Lúdica 1: siembra

En las actividades se siembra se invita a los padres compartir un momento de conexión.

La idea es que padres e hijos tengan contacto con la tierra, hagan el hueco para sembrar esa semilla y que el adulto permita que el infante siembre la semilla. Luego es acompañar el proceso de crecimiento de esa planta por un tiempo.

30

Lúdica 2

Juego libre	10 minutos aprox.

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